學術研討：談語文科的經典教學

作者：汪義麗（兒童教育實驗文教基金會執行董事）

一年半前剛進種籽時，就被這裡自然、純樸、誠懇、真實的特殊氣氛深深吸引住。走在校園裡，沒有人會把眼光特別停留在你身上，偶爾的招呼，也像流動的陽光淺淡地從身上拂過，除非你主動追尋，否則不太有人會為你特別駐足下來。進入這樣的氛圍裡，我體會到一種在任何其他團體裡從來不曾有過的自在舒泰。就這樣，老人街上那排破舊的椅子成為我最享受的棲身之所。在必修課的集中時段裡，我經常坐在那裡，享受空蕩蕩的廣場上那份難得的靜謐；下課後，或空堂多的時段，我仍可以自在地坐在那裡，看孩子與孩子、孩子與老師，還有老師與老師之間的互動。這裡的人際關係經常觸動我這個初來乍到的新鮮人：為什麼老師可以這樣平等地跟孩子說話？為什麼孩子之間的紛爭可以在互相討論、溝通之中解決？為什麼孩子那麼快就可以接受規則，不會頻頻來試探你的底限？為什麼孩子有那麼大的空間可以自己做決定？每一個問號，都有力地扣向我原本一些固定的價值體系，我一面自問，又一面觀察；一面觀察，也一面調整。於是，許多「習慣成自然」價值取向開始鬆動起來，我漸漸發現自己對「孩子」這個角色有許多固定的成見，例如：他們還太小，不可能懂這些！甚至潛意識裡，我不自覺地就「矮化了他們，覺得孩子一向就只有「接受大人安排」的義務。在老人街的那排舊椅子上，我聽到了許多令我動容的對話，看到了大人與小孩之間更多互動的空間。

在這段與種籽的「蜜月期」裡，我常常覺得自己除了是一個欣賞者外，也同時是個學習者，我開始重新反省自己的親子關係，也在其中看到一些以前的盲點。在這段過程裡，種籽提供了我一個嶄新而又重要的看孩子的角度。

但既然稱為「蜜月期」，就表示那不是長長久久的生活。任何彼此欣賞的人要長久相處，本來都需要從蜜月期過渡出來，看清彼此的問題，然後在問題中找到互相對應、彼此成全之道，才可能讓關係在穩定中向上發展。在種籽生活了一段時間，我漸漸也感覺到一些問題的存在。

我想大家都同意種籽是一個重要的「實驗教育」場域（就如同我們的校名「種籽親子實驗學苑」），既然是實驗，「問題」的存在是必然的，也是應該受到重視和歡迎的。其實哪一種教育不帶著實驗性質呢？任何一套教育理論用到人的身上，都有值得反省修正的地方。既然我們對教育的實驗性質已有了這層自覺，那麼開放問題的討論，一方面可以增進溝通，一方面也正可以從回應問題中重新反觀自己的定位，了解自己的優勢，也看到自己的不足，如此一來，「有問題」可以討論，在我看來正顯示了這是一個可以持續進步的好地方。

這一年半來，有些問題在我心中醞釀了很長一段時間，因為還沒有完全清楚成形，所以有時不知如何談起，這期間我跟宜珮陸續討論了一些觀念，在討論當中，問題漸漸成形，再經過這次教師研習的互動，我想我可以把問題說得更清楚一些了。

我想還是從語文課的問題談起吧，雖然這只是種籽的某一個面向，但我們在應對個別問題時，其實經常就是全體心靈的呈現，所以只要善於挖掘，往往可以在一個具體行為表現的背後，看到一幅完整的心理背景。從語文課的問題入手，恰好也是一個頗具代表性的窗口。

記得我剛進種籽時，就聽到老師們談起，種籽的數學教育一直進行得蠻順利，而語文課則讓老師們倍感挫折。對於這個現象我一直很有興趣，也很關切。這當然跟我的本行有關，但說實在的，在體制內教了十幾年的國文，我從來沒想過有關語文科教育的本質問題，一切就這麼順理成章地走來。當種籽向我提出這個問號時，我才發現自己在這方面的思考也是一片空白。我想這就是實驗教育可貴的地方，離開了體制，當參考的座標完全被拉掉時，所有的理所當然消失了，在這一片空白當中，屬於本質性的問題才比較容易浮現，於是我們開始有機會思考：語文教育究竟是要完成什麼任務？這個任務在小學階段應該達到怎樣的目標？又如何達成這個目標？

我一面懷抱著這些問號，一面觀察種籽語文課的進行方式和內容，一面也在我的神話課裡揣摩孩子的內心世界。首先我看到的是這裡的孩子都很勇於表達自己的想法和感受，所以在孩子的文章理所流露的經常都是真實自然又頗有創意的情感，在這一點上，我覺得種籽比體制內的小學做得成功。但不知為何，這樣的文章讀久了，我心裡總有一種隱隱的不足感，至於是少了什麼呢？一時之間，我也說不上來。

有一次跟宜珮聊天，我自己忽然冒出一句：「似乎是少了一種生命的厚度。」宜珮當下問我：「什麼是生命的厚度？對一個小學生而言，如何表現生命的厚度？」那時我也答不上來，回去後我仔細思索了一番，漸漸想清楚了，我所謂「生命的厚度」指的是一種對於生命的一些豐富而深沉的感受。聽到這樣的解釋，大家先不要太訝異，以為我對孩子的期望怎麼定得如此高遠？一個小學生如何可能對生命有「豐富而深沉的感受」？我們的確不可能期望孩子在十歲左右就能了解「悔教夫婿覓封侯」背後那深沉的寂寞，更不可能寄望孩子寫出這些東西，即使寫出來了，情感也必定是假造的。但我覺得在語文教育中，我們不能不提供足夠的機會讓孩子跟這套語文系統中一些大師級的作品對話的機會。

在語文教育的階段任務中，小學應該是很重要的「累積」期，所以讓孩子勇於表達自己固然很重要，但別忘了孩子的「自己」在此同時也正在不斷擴充、成長，像發育期的身體需要補充大量養分，才能讓四肢百骸盡其所能地伸展、壯大。讓孩子學會表達真實自然的自己，這是人格教育成功的第一步，就像我們細心地呵護一株幼小的植物，幫它拔草除蟲，盡量去除周圍可能妨礙它生長的因素。但如果我們就如此把它交給天然的陽光和雨水，它可能可以長成百年神木，也可能在一場乾旱中枯萎。「教育」本來就是要藉著人類智慧的累積，幫人從殘酷的物競天擇的自然律中脫困出來。既然如此，「人類智慧的累積」就是教育過程中非常重要的養分來源了。把這個觀念帶到人文藝術的各個學科領域裡（自然科學領域非我所長，不敢妄談。），我們就會發現為什麼學西方音樂的人，從小多聽莫札特、巴哈…這些大師級的作品對他的學習絕對有重要影響；學美術的人，在他還沒有能力仿做大師級的作品時，多看、多接觸這些作品，對他絕對有用。這就是一種「潛移默化」，用這四個字意思似乎有點玄，說得更白話一點，也就是在接觸這些「高養分」的作品時，每個人其實都在內心深處跟它們有了一種隱微的對話，也許一時之間，連你自己也不知道對話的內容，但所有這些影響都會儲存在心底，在某個適當的機緣裡，「一拍即合」，這對話的內容就忽然成形，變成你自己的一部份。

在這裡我可以舉一個例子來說明，以前有個心理系的學生在作文裡寫到他的一次特殊經驗，他說高中時為了應付考試硬生生地背了杜牧的那首「贈別」：「多情卻似總無情，唯覺樽前笑不成。蠟燭有心還惜別，替人垂淚到天明。」當時為了考試，對詩的內容根本無暇多想。後來高中畢業時，他最要好的同學要移民到加拿大了，那個送別的夜晚，他們來來回回走在兩家的巷弄之間，這條離別的路忽然變得好長好長，誰也不忍把它走完。就在這漫天捲來的離別愁緒裡，杜牧的那首詩不知怎地，忽然從他心底湧冒出來，每一個字都像他心底開出的一朵花－－真實、自然、飽滿、豐美。我相信他的感情在這次經驗裡得到了一種昇華，離別因此變得不再只是感情的沉溺，而是某種生命的創造。當人能有這種創造經驗時，他的多情就不致流於濫情，而可以轉化成色澤晶瑩、線條流轉的藝術品，供人不斷地品味涵泳，所以語文教育的本質，其實正包含了情感、人格的陶養。

也許看到這裡，有人不禁會懷疑：「當時冒出來的不是杜牧的詩嗎？這又不是他自己寫的，怎麼能算是一種創造呢？我看這只是一種心靈的抄襲吧！」如果他當時只是拿這首詩來應應景，缺乏一種真切的體會，那就是「抄襲」；可是當他深刻地感受到離別之苦，這首詩當下從他心裡自然流瀉出來時，詩中的感情其實已變成他自己的一部份，而這一部份就是在他與杜牧的情感起了一種深刻的感應與對話後形成的，藉著這些與大師對話的經驗，他的生命就獲得了開拓與加深。所以在文學藝術的領域裡，「欣賞」本身就是一種「再創造」，不一定每個人都需要當藝術品的原創者，但每個人卻都可以透過這種生命的對話，成為自己真實生命的原創者。

在語文教育的領域裡，這種「與大師對話」的方式簡單說就是所謂的「經典教育」。「經典」指的就是這套語文系統中，那些大師級的作品。但一談到經典教育，就不免會引起一些質疑：「那些古老的、硬梆梆的東西孩子們怎麼可能懂？即使懂了，搞不好對他還有『副作用』！」自從五四運動以來，中國的經典就被戴上了緊箍咒，這當然跟長期以來的扭曲有關。以至於如今一講到經典，大家就想起了那些「教忠教孝」的僵硬規條。其實拿掉了那些後人不當的解釋和運用，直接回到典籍的生命裡，我們才有機會看到裡面熠耀閃爍的生命智慧和深沉的情感，當我們有機會跟它們起一種生命的對話時，它就會內化到我們的生命裡，成為我們自己的一部份。所以讀了李白的詩，我不是要學李白，他那酒後的狂態可能是我一輩子都不可能出現的，但我是在他的詩裡跟這個生命對話，至於會對話出什麼結果，這是每個人生命裡的秘密，經常連我們自己都不知道，在這一部份就是每個人的自我創造工程，即使親如父母師長都不能贊一詞。我覺得要講尊重孩子，教育走到這個「創造自我」的關口，我們真的只能尊重每個人的個別性。但在此之前，我們一定要提供孩子足夠而且良好的對話機會，他的生命才會有無限伸展的可?遄C

所以我在國語文的教學上提出經典教育的主軸，不是基於個人在文化上的特殊偏好，若是如此，這就只是大家各取所好的問題，但就語文教學的專業來說，我們勢必不可免地要碰觸到文化上的問題，刻意繞開不談，反而會成為一種自我設限。在教育的領域裡，我們不是不能談個人風格，每個老師都可以有自己的展現方式，但在個人風格之前，我覺得我們應該先對學科的專業理論有基本的認識、尊重和掌握，才不致讓個人風格掩蓋了這門學科應有的基本方向。

談到經典教育在教學上的實踐，在小學的階段裡，儘管孩子的生活經驗還很有限，所以他不太可能通過自己身上類比出太豐富的感情和思想。但這並無礙於我們帶領他們去接觸經典作品，就如雅卿說的，孩子們除了經驗世界外，還有想像世界。而且他們的後者比前者更豐富、更精采，只要善於引領，其實孩子對於生命的領悟力往往超出我們的想像和預估，這一點我在神話課裡孩子們的反應中深有體會。當我在描述那些原型生命時，孩子們自有他不同於大人的解讀，我甚至發現，他們在一些問題的穿透力上，比大人更直截、更準確。其實這正是「經典作品」的精采處，它之成為經典，就是因為它包含了生命的普遍性和深刻性，孩子們也許不能從理性上了解這些，但他們單純的心靈其實是很容易被觸動的。這種觸動，就是一種對話形式，當對話形成，素材就成了養分，時時滋養著這棵等待開花結果的小樹苗。

當然，要把經典介紹給孩子，的確存在著一些客觀的困難，就像剛剛斷奶的孩子，你不可能期望他馬上就能啃雞腿。所以用心的爸爸媽媽會想辦法把雞腿磨碎，變成雞肉泥，再一口一口餵進去。當食物的形式符合了孩子的消化力，營養就被成功地吸收了。至於經典要如何「研磨」才容易被孩子吸收呢？這裡需要的正是「淺語的藝術」－－運用符合孩子語言的方式來跟他們互動，在這裡，我倒是覺得「故事化」不失為淺語藝術的好方法。當經典以故事的形式出現，孩子們的接受度就比較高。

事實上我們的經典中本來就有許多是以故事形式被保存下來的，例如神話故事、歷史故事、莊子、世說新語、搜神記、太平廣記、唐人小說（如虯髯客傳、枕中記、鶯鶯傳等等）、宋元話本…。即使故事形式並不明顯的作品，我們也可以想辦法把它故事化，例如有一個日本人就把論語的內容改編成一篇篇的故事，而唐詩也一樣可以嘗試編成故事來教，…，只要有意願，這其中其實有很大的創造空間。如果老師們覺得在消化材料上有困難，我們也都可以尋找可能的資源來配合。如果真能如此來做，我相信種籽就有可能創造出既有特色又具說服力的語文教學。