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參訪報告草稿（本篇報告歡迎轉載，但請註明出處、作者）
參訪人：唐宗浩（台北市自主學習實驗計畫自主學程第二學期生）
受訪學校：非學校型態苗圃彰化社區合作小學
一、學生總數概算（約22人）
二、師生比概算（1：5）
苗圃彰化社區合作小學位於彰化鹿港，三年前成立，原本在文開書院，一年前遷至新校地。整所學校以非學校型態教育相關法條辦理，無政府補助。
為了將新校地改造得適合學生學習，梅老師帶著家長們除了整理環境、建築外，還挖了一圈「環水系統」，讓一個動態的生態環境，出現在校園之中。這個環水系統很精彩，頗有人定勝天的味道。
課程分上午的主課程和下午的共同課程。主課程，也就是數學、語文，採自由探索模式進行；共同課程，包含地理及地球科學、生物、歷史、延伸教學（活動課程與社區參訪）、幾何等，每週各一個下午。中午有一個聚會，交換生活的心得。
在上午的數學、語文學習時間，學生和教師討論並設定今日的工作進度（學習進度），之後自行操作教具、探索、練習，有問題再找老師。教師並不主動提供知識，甚至也不特別鼓勵學生前來求助或討論問題。教師的角色是引導者和觀察者。引導者在於準備資源豐富的環境，並在學生不專心學習時給予提醒以維持秩序；教師在每天早上談工作進度時也扮演引導角色。因為有些功課是固定的，所以學生的工作進度雖有個別差異，但不致於一片空白。
下午的共同課程是為了開啟視野，透過古今中外的歷史和生命及地球的演化，讓學生的目光不致被局限於一個狹小的時空中。許多描述混沌初開或生命長河的「啟發故事」也具有相同功用。
其中，延伸教學大量運用社區的文化及自然資源，讓學生透過體驗，實際感受鄉土藝文、自然生態。平均學校每月會帶學生出外兩次，參訪毛筆及硯台的製作、抓泥鰍、種水筆仔、遊高山等等。彰化鹿港在工業化的過程中，與原本豐富的文化資源脫節，年輕人不再重視家鄉的文化，苗圃則積極地與傳統文化和社區資源連結，拉近文化的根。另外，苗圃也有些台語課程。
在學程設計上，分為兩班：6~9歲（一至三年級）、9~12歲（四至六年級），班內完全混齡教學。苗圃理想的規模是：兩班各30人，各由一位主任教師、一位助理教師負責帶領；另外一組準備班，給特教學生，也是一位主任教師、一位助理教師負責。由於剛經歷一次大分裂，師資來源又不足，目前師生數皆不如預期，師生比也比較高。目前22人中，只有不到5人的9~12歲學生，最大11歲；準備班學生也不到5人。因此，將6~11編為一班，由一位一位主任教師、一位助理教師、一位實習教師負則帶領；準備班由一位非正式教師負責帶領。嚴格來說，苗圃真正有教學經驗、並受過完整蒙特梭利師訓的教師，只有梅老師一人。
由於缺乏有效的監督機制，助理教師和實習教師對教學成效無需負責，對學生的瞭解也未必深入。加上教師刻意地避免干涉學生的學習，導至學生溝通、討論機會較少。同樣地，由於過度依賴教具，學生的創造、練習機會較低。特別是國語文的部份，除了字卡教具和非強迫的日記作業外，學生只有生字練習而已；相較體制學校和種籽、慈心、雅歌等學校，苗圃學生的閱讀、寫作機會較少，因此，文字使用能力和創造力似乎也相對偏弱。
學校給予學生參與生活討論的權利，但權力的核心在教師，學校沒有約束全體師生的憲法。因此，學生的權利和空間是由教師給予的，教師也有權隨時收回。
雖然立法權並未下放，苗圃還是讓學生參與制定部份規則，如不可使用暴力、尊重生命等等。因為這些規則在執行上有許多解釋的空間，所以擁有解釋規則權力的教師，便掌握了司法權。
在法規和道德約束的執行上，教師儘量不作懲罰，而以規勸、教導和責罵的方式，訓練學生尊重規則；學生間有衝突時，教師只是把當事人找來，讓他們自己談。原則上教師不作實質裁決。校園暴力的問題，在苗圃有時也會出現，但是主要的處理方式，也只是教師的教誨與等待。
就制度面來說，苗圃是主任教師治校的政體，既非君主立憲，也非民主或貴族制。公民意識的培養、討論文化的建立、校園民主的落實，雖非蒙特梭利教學法所強調，但是，筆者相信，若苗圃將這些向度納入體系中，會對學生的思辨、創造、獨立都有直接的助益。
蒙特梭利教學法源起於二十世紀初，意大利醫師瑪麗亞．蒙特梭利發明的教具教學法，以及後繼者艾瑞克森等的人類學、發展心理學研究。瑪麗亞．蒙特梭利最早研究智能障礙學生的學習，並發現透過他所發明的教具，那些學生可以較好地學習事物。於是，他認為對一般學生也會產生良好的影響，便成立「兒童之家」，給三至六歲的兒童。他自己不認為，他的方法對更大的學生一定有用，因此也未辦小學；但後繼者將他的理論與方法擴充、推廣，成為十五年一貫的體系，大力推廣。不過，在台灣，最常見的蒙特梭利教學場域仍屬幼稚園階段。
目前台灣所謂的蒙利梭教學法，並非完全來自瑪麗亞．蒙特梭利的設計，而苗圃又因文化差異而有所調整，故苗圃的理念可說是梅老師個人的理念和蒙特梭利教學法的綜合體。除了蒙特梭利理念外，特別重視鄉土文化。
苗圃理念，整個是以「操作」及「訓練」的概念為基礎，強調學習的有效性及有機性，讓學生透過探索教師所預備的環境，將預設的概念及技能內化，並建構自已的知識體系。因此，教師並非知識的直接提拱者，而是間接提供者。基本假設是：學生透過操作得到經驗，整理經驗而建立的知識，會比抽去經驗的知識更能內化。目前這已是教育工作者普遍接受的想法，只是完全摒除教師角色中所具有的標記功能、經驗討論和直接傳承，就學習效率來說，未必理想。
「環境預備」：從環水系統、校園佈置到教室佈置，看得出苗圃在環境預備上的用心。在一個不算大的校地內，豐含自然、人文資源，以及可獨立操作的眾多教具。苗圃的環境、教具及圖書，足以成為一個在家自學的資源中心了。筆者認為，好的環境預備，對其中學生開展，大有助益。預備環境、設計教具也是蒙特梭利教學法中，最強的部份。
「視野開展」：苗圃根據蒙特梭利教學法，對視野的開展相當重視。許多課程設計都是為此，比方說每月兩次帶出校外的延伸教學，便是一例。透過視野的開展，才不會局限於既定的框架之中，坐井觀天。蒙特梭利教學法的目標之一，在讓學生有能力主動探索，拓展自己的視野。
「歷史感」：苗圃相當重視歷史。無論是地球科學、生物演化、人類歷史，都在拓展時間向度的視野，也就是歷史感。歷史感相當重要，能讓人不再被局限於自身短暫的壽命，而能將視野向古代延伸，進而能通古今之變。筆者認為，另類教育既是創新，容易因改革色彩，而對歷史有所輕忽。苗圃重視歷史，足為借鏡。
「文化的根」：文化的根，也就是鄉土。與一般的歷史不同的是，鄉土歷史與文化更貼近自己的生命。歷史教育與鄉土教育並重，便能更加完整。再者，鹿港本是擁有豐富傳統文化的地方。苗圃與社區密切連結，一方面擴展學生視野和鄉土意識，二方面也實踐了教育的社會意識之一：文化傳承。
「教具」：蒙特梭利教學法本以教具見長，而梅老師又為了適應中國文化，將教具改良，又自製了許多新的教具。教具設計的根本是：讓學生能自行操作、概念單純化。教具能提供相當具體而豐富的經驗。
「主動探索」：在學制上，苗圃讓學生有相當的空間從事主動探索。雖然環境是預備好的，但其豐富度相當高，足以滿足大部份學生的胃口；再加上網路資源，可說無遠弗屆。學生有了主動探索的空間和動力後，才能主動地建構自已的知識體系。
「自我訓練」：苗圃透過教具和學制設計，讓學生從事自我訓練。任何的訓練，若是強迫的，便會產生如麻痺化經驗般的副作用；但自我訓練則不會，因為學生自己有時間分配的權利。不過，若對知識的熱愛不足，那麼自我訓練的動力便不會足夠。這點必須注意。
「觀察」：在苗圃，教師主要作為引導者和觀察者的角色。敏銳的觀察、觀察記錄的分析，也是蒙特梭利教學法所強調的。教師除了對「教了什麼」應該有所覺察外，對學生「學了什麼」也得清楚。如此，才能不斷修正課程設計、教材教法，從教育中成長、學習。同樣地，這也點出了目前學界當紅的「行動研究」的價值。
本次參訪特別感謝：梅世傑老師一家人、楊文獻行政、以及所有苗圃的老師、同學們。