作者：唐宗浩（台北市自主學習實驗計畫五年級生，另類教育電子報主編）
大要：談校園民主與公義精神
教育與公義
教育場域與政治場域有許多相似之處。它們都是由許多人所組成的團體，其中有不同的角色，也有權力結構、權利保障和責任分配。因此，教育場域中的政治結構及運作，更不容忽視。
目前許多教育場域的權力結構幾乎都是垂直、樹狀的，學生在最底層，所以幾乎沒有合法改變現狀的可能──改變都必須透過成人的施恩。這是非常危險的。掌權者有權以自身好惡來評斷是非，修改規範時，學生便會體驗到：權力就是一切。教師也會碰到類似的情形，而使他覺得自己像是個員工，而不是藝術家。事實上，教師不僅應有員工的品質，更需要有藝術家的創意與熱情，否則他會以同樣冰冷的態度面對學生，而忽視他們的殊異性。
這些問題並非完全因為權力結構的科層化而孳生，而和對公義的瞭解不夠有直接的關係。何謂公義？近於孟子所言之「義」。公義是相對於私利的，代表客觀（未必絕對）的道德。論語中的周比之分、合同之別，也就在一個義利之辨。
在亞里斯多德的政治學中，良好的公民制及腐化的平民制（民粹制）的政治制度並無明確分野，但它們最重要的差別在於公民制是由「公民」──把握住公義精神的人民組成的。不過，公領域和私領域的界線應該劃清，否則公權力無限擴張，會形成另一種暴力。教育場域應把握住這點原則。
孟子曰：「王何必曰利？但有仁義而已矣……上下交征利，則國危矣。」這指出了在公共事務上，主觀的利必然會使人們意見衝突，難以得到共識，只有靠仁和公義的精神，先將一己之私利擺到一邊，才能達成共識。
民主若只停留在多數決的空殼上，並不可取，因為一堆自私糊塗的人，不可能比少數的菁英更能做出正確的判斷。如果我們認同的民主制是近於公民制而非民粹制的話，教育場域對於公義精神的養成就非常重要了。
如何在教育場域中養成公義精神？首先，教師自己必須具備這種精神，至少要意識到當自己擁有比學生更多的權力時，如何使用便不是私事，而是公事，必須有原則才行。再者，教育場域本身絕對不可以縱容違反公義的事存在。同樣作為人而言，師生是平等的。若教育場域存在無理的雙重標準，則學生是不可能養成公義精神的。教師在教學上有他的專業，但生活上理應和學生受到一樣的規範。
第三點，教育場域的民主化是重要的。民主化和公義精神的養成應該並進，任何一方太快都會有副作用，雖然總是比佇足不前來得好些。若民主化先於公義精神的養成太多，則民粹的失序狀態很容易發生，且難以收捨；若公義精神的養成先於民主化太多，則對制度的不滿會不斷上升，甚至出現抗爭行動，直到民主化為止。
不過，若教育場域中的學生年齡太小，還不能討論複雜的規範問題，則可從哲君制（或貴族制）中培養公義精神。哲君制指得是雖由一人掌握最高權力，但那人具有公義精神，因此能讓受治者心服，並勇於進諫，進而培養出公義精神。
這種制度下的教師，應原則清楚，接受討論，也願意修正。他還應將各種規範背後的理由說明清楚，也願意接受質疑。當他發現自己的確犯了錯時，應勇於認錯並修正。他不需要刻意將自己塑成全知、全能、無過的完人，而應讓學生知道知過能改的重要性。接下來我們來談談公義的內涵。光是「客觀的道德」並不足以道出其內涵的全部。亞里斯多德認為公義分為「平均的正義」和「分配的正義」，可對應到現今的「平等」和「自由」。某些基礎上，人人平等；某些基礎上，人人不同。如何劃界、如何設計制度來兼顧兩者，便是政治史上的一大課題，也是教育場域必須面對的。
無限制地擴大分配正義的合理性，以維護自身的威權，是最惡劣的教師手法。這種教師會宣稱因為自己懂得比較多，因此可以幫學生安排一切他想安排的，並有權任意賞罰，還美其名為「為學生好」。這不是哲君的作為，是暴君的作為。教師擁有制度給予的權力、知識的優勢、力氣的優勢等等，因此絕不能仗勢欺人。學生是很無助的，但受欺壓的經驗對學生的人格成長有極大的不良極響。
無疑地，教師的確有一些優勢，不能假裝沒有。他可以運用知識和經驗上的優勢，幫助學生討論出大家都能接受的規範，而非放任學生進入失序狀態。不過，力氣和權力的優勢，應該儘量避免使用，因為它們和公義的本質上是牴觸的。
民主機制有助於界線的澄清和規範的形成。討論應僅守「對事不對人」、「先公後私」的態度，這樣便能在同一個基礎上，建立公義。所謂「公道自在人心」，雖然我此時不能給予一個標準答案，但每一個教育場域都可以自行形成自己的規範、價值和傳統。